De effecten van Bijles 

Samenvatting

Wat is nou het effect van bijles op prestaties, motivatie, zelfstandigheid en zelfvertrouwen van kinderen. Bij de maatschappelijke discussie over schaduwonderwijs (bijles en huiswerkbegeleiding) wordt er door beleidsmakers/overheid/scholen veel nagedacht en aandacht besteed aan de impact van schaduwonderwijs op onderwijs, de tweedeling in de maatschappij en het wel of niet indammen van schaduwonderwijs. Er wordt echter in de maatschappelijke discussie tot nu toe nooit ingegaan op de effecten van schaduwonderwijs voor de kinderen (en hun ouders).

Daarom is dit artikel geschreven met als doel ouders te informeren over de effecten van bijles en daarbij wetenschappelijk bewijs aan te dragen. Gedurende mijn onderzoek steeg mijn verbazing en ongeloof over de uitkomsten en de implicaties van dat wat ik vond. Hoe het mogelijk is dat er géén eenduidig bewijs is dat, de ‘bijlesindustrie’ waar jaarlijks héél veel geld in omgaat en die zich vooral focust op het verhogen van de prestaties van kinderen (en deels het vergroten van zelfvertrouwen van kinderen), daadwerkelijk helpt. Lees dit artikel (of delen van het artikel), verbaas je ook én ga voor jezelf en je kind goed na of bijles de best mogelijke hulp is voor je kind.

Motieven voor bijles:

Ouders hebben verschillende redenen om bijles in te schakelen voor hun kind. De voornaamste motieven zijn: achterstanden wegwerken, verbeteren van cijfers (om zittenblijven of afstromen te voorkomen) en zelfvertrouwen vergroten.

Ik denk dat bijles heel vaak niet dit gewenste resultaat heeft. In mijn optiek werkt bijles vaak niet, op z’n best tijdelijk en soms heeft het zelfs een negatief effect. Ik heb onderzocht wat de effecten zijn van bijles op: prestaties, motivatie, zelfstandigheid en zelfvertrouwen.

Na uitgebreid op zoek geweest te zijn naar wetenschappelijke onderzoeken die mijn visie over deze vier deelgebieden ondersteunen of weerleggen, blijkt dat de onderzoeksresultaten díe er zijn, wisselend en tegenstrijdig zijn.

Wat ik ook vond, was dat het onderzoek dat is gedaan, verschillende uitkomsten heeft die onderling niet vergelijkbaar zijn. Dit komt door andere meetmethodes, verschil in kwaliteit van onderzoek, andere uitgangspunten, verschillende vormen van schaduwonderwijs en andere uitgangssituaties (landen en culturen). Door deze factoren en doordat kinderen die wel en geen bijles krijgen verschillen in oa. motivatie, intelligentie, testprestaties, interesse, zelfconcept voor vaardigheden en faalangst, is het lastig om causale uitspraken te doen over gevonden verschillen in effecten van bijles. M.a.w. bewijs vinden dat dat wat gemeten en gevonden wordt aan resultaten, daadwerkelijk door bijles wordt veroorzaakt of door iets anders, lukt niet.

Effect van bijles op prestaties:

Een belangrijk deelgebied van mijn onderzoek is het effect van bijles op de prestaties van kinderen. Ik ben van mening dat resultaten (cijfers) door bijles vaak niet verbeteren en dat op de lange termijn eventueel verbeterde resultaten weer terugvallen naar het oude niveau. Dit komt m.i. doordat onderliggende problemen niet worden aangepakt en er bijvoorbeeld geen verandering is van leerstrategie. De onderzoeksresultaten naar prestaties na bijles waren niet eenduidig en daarmee kan mijn stelling niet bewezen noch verworpen worden. Onderzoek naar langetermijnresultaten bleek niet gedaan te zijn, dus mijn stelling dat eventueel verbeterde resultaten (cijfers) slechts tijdelijk zijn en terugzakken na stoppen van de bijles werd ontkracht noch bevestigd. Eén groot onderzoek (Guill & Bos 2014) verdient het hier genoemd te worden. Het liet zien dat ouders en kinderen aangaven tevreden te zijn over de bijles en dáchten dat de cijfers verbeterden, terwijl dit niet het geval bleek te zijn…

Effecten van bijles op motivatie en zelfstandigheid:

De onderzoeksresultaten over het effect van bijles op motivatie zijn sporadisch, wisselend en tegenstrijdig. Ik denk dat motivatie niet verbetert door bijles en als dat wel het geval is, dat dat slechts tijdelijk is. Ook deze verwachting wordt dus bevestigd noch ontkracht. Over het effect van bijles op zelfstandigheid is mijn stelling dat bijles de zelfstandigheid van kinderen niet verbetert en mogelijk zelfs verslechtert. De weinige onderzoeksresultaten die er zijn op dit vlak lijken mijn stelling te ondersteunen.

Effecten van bijles op zelfvertrouwen:

Op het gebied van het effect van bijles op zelfvertrouwen (één van de motieven voor ouders om bijles in te schakelen), is er nog te weinig onderzoek gedaan en zijn de resultaten niet overtuigend. Voor mijn visie, dat bijles zelfvertrouwen kan geven op de korte termijn (als cijfers omhooggaan), maar op de lange termijn dat zelfvertrouwen weer daalt (als cijfers weer dalen na stoppen met bijles) of het zelfvertrouwen in het algemeen daalt wanneer een verbetering van cijfers uitblijft na bijles, waren te weinig onderzoeksgegevens om daar een uitspraak over te kunnen doen.

De mogelijke effecten op een rijtje:

• Kind wordt ‘afhankelijk’ van bijlesdocent
• Effecten zijn tijdelijk
• Op gebied van prestaties zijn er vaak geen effecten
• Verbeterde motivatie is tijdelijk, motivatie kan ook verslechteren
• Geen verbetering in zelfstandigheid, kan ook verslechteren
• Verbeteringen in zelfvertrouwen zijn tijdelijk, zelfvertrouwen kan ook verslechteren

Bijles neemt (in ieder geval voor de lange termijn) niet de oorzaken van onvoldoendes en motivatieproblemen weg.

Kortom: op één stelling na (die over zelfstandigheid), blijken onderzoeksresultaten over de effecten van bijles op verschillende gebieden sterk uiteen te lopen en elkaar tegen te spreken. Ook kunnen gevonden effecten niet overtuigend toegeschreven worden aan bijles. Op sommige gebieden is te weinig onderzoek gedaan om mijn mening hierover aan te passen. Ook na de gevonden resultaten denk ik nog steeds dat bijles op z’n best tijdelijk werkt, vaak niet werkt en op zijn slechtst een negatief effect heeft.

Uiteraard speelt het doel dat ouders (en hun kinderen) hebben met het volgen van bijles mee bij de kwalificatie voor ouders en hun kinderen of bijles effectief is of niet. Wanneer het belangrijkste doel zelfvertrouwen vergroten is, kan het zijn dat ouders tevreden zijn terwijl de cijfers gelijk blijven na bijles. Mijn oproep aan ouders is: denk na over de korte en vooral ook de lange termijneffecten van bijles. Zelfs wanneer prestaties en zelfvertrouwen omhooggaan na bijles, zullen die terugzakken naar het oude niveau wanneer bijles stopt.

Kijk dus (vooraf) kritisch naar de kwaliteit, het doel en de mogelijke effecten van bijles en onderzoek eventuele alternatieven voor hulp.

In de tabel hieronder staan mijn visie, korte toelichting (in rood) en gevonden effecten (in blauw) overzichtelijk weergegeven. Nogmaals: andere gevonden effecten/resultaten van wetenschappelijke onderzoeken wisselden of waren tegenstrijdig en zijn dus niet in deze tabel weergegeven.

Aanbevelingen voor ouders zijn o.a.:

• Bepaal eerst wat het probleem precies is. Waar komt achterstand of komen achterblijvende prestaties vandaan, wat is de oorzaak daarvan? Wat is het niveau van je kind? Zit je kind al (bijna) aan zijn/haar ‘plafond’ of valt er nog heel veel winst te behalen?
• Wat willen je kind en jij bereiken op korte én lange termijn.
• Hoe zit het met de autonomie van je kind op het gebied van bijles? Komt alle initiatief en stimulans van jou of (ook) van je kind?
• Wat wil je kind?
• Vraag je af of bijles het meest geschikte middel is om je kind te helpen en het doel te bereiken.
• Welke alternatieven zijn er om het doel te bereiken? 

Wanneer jullie dan gekozen hebben voor bijles, ga dan op zoek naar een bijlesdocent met goede kwalificaties. En blijf tijdens de bijlesperiode e.e.a. monitoren en evalueren.

 

Hoofdstuk 1 Inleiding en achtergrond

Mensen die mij kennen weten dat ik de laatste jaren kritisch ben over bijles en huiswerkbegeleiding. Natuurlijk is het zo dat iedereen het beste voor zijn/haar kind(eren) wil, ik ook. Maar wat nou als dat beste, niet bijles of huiswerkbegeleiding is? Als dat heel veel geld kost en geen of mogelijk zelfs negatieve effecten heeft??

Om ouders zo goed mogelijk te kunnen adviseren over de effectiviteit van bijles & huiswerkbegeleiding voor hun kind, besloot ik onderzoek te doen en op zoek te gaan naar wetenschappelijk bewijs over de effecten van bijles en huiswerkbegeleiding op het gebied van prestaties, motivatie, zelfstandigheid en zelfvertrouwenvan kinderen/leerlingen (het woord ‘kind’ en ‘leerling’ zullen verder door elkaar gebruikt worden maar betekenen hier hetzelfde). Ik wilde weten of mijn (kritische) ideeën ondersteund worden door wetenschappelijk onderzoek of dat ik mijn ideeën hierover moet bijstellen. Hieronder lees je de achtergrond van deze zoektocht en uiteraard de bevindingen, conclusies en aanbevelingen die hieruit volgden.

Mijn eigen geschiedenis met huiswerkbegeleiding en bijles begon toen ik in de tweede klas van de middelbare school zat. Een vriendinnetje van mij was niet zo goed in wiskunde en de wiskundedocent destijds vond het goed dat ik haar (onder de wiskundeles!) op de gang ging helpen. Later gaf ik wiskundebijles als bijbaantje en aan het eind van de middelbare school gaf ik huiswerkbegeleiding in een soort ‘klasje’ op school. (Daar is trouwens volgens mij ook mijn liefde voor het onderwijs ontstaan!)

Naast mijn studie heb ik vervolgens bij een huiswerkbegeleidingsinstituut gewerkt en heb ik incidenteel een leerling bijles gegeven.

Naast mijn eigen ervaringen met schaduwonderwijs, ken ik uiteraard ook de nodige ervaringen van ouders die ik help, leerlingen die ik in het verleden hielp en ervaringen uit mijn directe omgeving. Mijn kennis en expertise op het gebied van motivatie en zelfstandigheid maken, samen met de ervaringen uit de praktijk, dat ik tot deze visie ben gekomen.

In dit artikel deel ik in algemene termen wat ik aan effecten en resultaten vond in wetenschappelijke onderzoeken, de meeste citaten uit onderzoeken heb ik hier weggelaten. Wanneer je gedetailleerde resultaten wilt lezen, ga dan naar dit artikel, dat is inclusief de citaten van gevonden onderzoeksresultaten.

 

Schaduwonderwijs en bijles

Bijles valt, net als huiswerkbegeleiding onder de internationale, wetenschappelijke term ‘schaduwonderwijs’. Daar vallen ook bijv. zomerscholen en examentrainingen onder.

Onder schaduwonderwijs wordt verstaan: aanvullende onderwijsactiviteiten die leerlingen na schooltijd op eigen kosten volgen ter verbetering van het leren en presteren op school. Elffers & Jansen (2019)

Omdat de opzet en het doel van huiswerkbegeleiding heel anders zijn dan die van bijles, zal de rest van dit artikel zich richten op ‘bijles’ en niet op ‘huiswerkbegeleiding’. Meer over ‘huiswerkbegeleiding’, mijn visie en effecten daarvan lees je hier: http://vaardigeouders.nl/effecten-van-huiswerkbegeleiding/

In dit artikel zal ik de term ‘schaduwonderwijs’ gebruiken wanneer de overkoepelende term gebruikt wordt in het onderzoek. Daarnaast gebruik ik ‘bijles’ wanneer het betreffende onderzoek zich daar specifiek op heeft gericht of wanneer mijn betoog daar specifiek over gaat.

 

Omvang schaduwonderwijs:

In de jaren dat ik zelf bijles en huiswerkbegeleiding gaf en in het onderwijs werkte heb ik de hoeveelheid kinderen die huiswerkbegeleiding en bijles kregen steeds meer toe zien nemen. Deze waarneming wordt ook ondersteund door data.

Over de deelname aan schaduwonderwijs in Nederland schrijven Elffers & Jansen (2019) op pag. 8:

‘Het CBS berekende dat de jaarlijkse huishouduitgaven aan schaduwonderwijs in twintig jaar tijd stegen tot zo’n 200 miljoen euro in 2016. De toename in uitgaven is het sterkst in het voortgezet onderwijs. Naar schatting maakt tegenwoordig 1 op de 3 gezinnen met kinderen in het voortgezet onderwijs gebruik van een vorm van schaduwonderwijs (De Geus & Bisschop, 2017).’

In sommige landen (met name in Azië) is het aantal leerlingen dat privéles ontvangt nog vele malen groter dan in Nederland:

Zhang & Liu (2023) schrijven op pag 2 ‘In stedelijk China ontving 73,8% van de leerlingen, 65,6% van de basisschoolleerlingen en 53,5% van de middelbare school in 2004 privéles (Xue & Ding, 2009). Tien jaar later, volgens PISA 2015-gegevens, nam 70% van de 15-jarige studenten in Shanghai deel aan buitenschoolse bijles in wiskunde (Yin, 2020).’

Het is goed mogelijk dat ook in Nederland het aantal kinderen dat een vorm van schaduwonderwijs volgt verder zal toenemen.

 

Motieven van ouders voor bijles:

De redenen die ouders hebben om hun kind bijles te laten krijgen verschillen.

De belangrijkste redenen voor ouders om bijles in te schakelen zijn:

1. Achterstanden wegwerken
2. Verbeteren van schoolprestaties
3. Zelfvertrouwen vergroten

In een overzichtsstudie van Elffers & Jansen (2019) schrijven zij over de motieven voor bijles onder andere:

‘In hun onderzoek onder circa 1600 ouders van leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs, schetsen Berdowski et al. (2010) uiteenlopende motieven voor het doen van extra investeringen in aanvullend onderwijs. Uit de survey blijkt dat ouders bijles inzetten om hun kinderen achterstanden in te laten halen of om belangrijke toetsen voor te bereiden. Ouders van basisschoolleerlingen en van vmbo-leerlingen geven ook aan dat ze bijles inkopen om ‘het zekere voor het onzekere te nemen’. Ouders van havo- en vwo-leerlingen gaven aan dat onzekerheid van het kind over de schoolresultaten een belangrijke reden was om te kiezen voor bijles. Ouders die geen gebruik maakten van vormen van schaduwonderwijs, gaven als reden een gebrek aan kennis over het aanbod, en niet zozeer de prijs van het aanbod.’

Een groot deel van de ondervraagde ouders geeft aan dat bijles primair wordt ingezet om achterstanden weg te werken.’ (pag. 15 en 16)

De reden van het inschakelen van bijles bepaalt natuurlijk in grote mate de effectiviteit en de tevredenheid van ouder en kind over de bijles. Wanneer de belangrijkste reden is om het zelfvertrouwen te vergroten en na bijles verbeteren de cijfers niet, kunnen ouders en kind tóch tevreden zijn over de bijles. Of uit onderzoek blijkt dat zelfvertrouwen daadwerkelijk vergroot wordt door bijles zal in hoofdstuk 5 besproken worden.

Wanneer ouders bijles inschakelen om achterstanden weg te werken en/of hogere cijfers te halen, verwacht je dat na bijles de prestaties (cijfers) verbeteren. Of dit zo is en de resultaten van onderzoeken daarnaar worden in hoofdstuk 4 besproken.

Hoewel ‘motivatie’ en ‘zelfstandigheid’ niet als ‘motieven van ouders en kinderen voor bijles’ naar voren komen, heb ik ze wel meegenomen in mijn eigen ‘onderzoek’. Mijn eigen onderzoeksvraag gaat namelijk niet alleen over de effecten van bijles op prestaties en zelfvertrouwen, maar ook de effecten op motivatie en zelfstandigheid van leerlingen. Waarom dat zo is, mijn visie daarop en de gevonden effecten van bijles op motivatie en zelfstandigheid worden ook in hoofdstuk 5 besproken.

Hoofdstuk 2 doel van mijn ‘onderzoek’

Allereerst is het belangrijk om te stellen dat het nadrukkelijk níet mijn doel is niet om de bijlesindustrie ‘zwart te maken’ of onderuit te halen.

Mijn doel is om ouders zo goed mogelijk te informeren over hoe zij hun kind zo effectief mogelijk kunnen helpen bij het verbeteren van schoolprestaties, motivatie(problemen), zelfvertrouwen/faalangst en zelfstandigheid.

Daarom wil ik graag weten: Wat is het effect van bijles op prestaties, motivatie, zelfstandigheid en zelfvertrouwen van kinderen in de middelbare schoolleeftijd.

Wanneer prestaties van kinderen achterblijven, wordt er vaak al snel geopperd om bijles te geven (of een kind naar huiswerkbegeleiding te sturen). Met als verwachting dat dan de prestaties zullen verbeteren en/of motivatie omhoog zal gaan. Mijn stellige overtuiging is dat in heel veel gevallen deze bijles niet helpt en als dat wel zo is, dat alleen op de korte termijn zo is. Het is m.i. zelfs zo dat bijles een negatief en averechts effect kan hebben.

Om te kijken of mijn visie juist is, ging ik op zoek naar bewijs. Bewijs in wetenschappelijk onderzoek naar de effecten van bijles op prestaties van leerlingen en op motivatie, zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Want hoe belangrijk is het dat als je veel geld uitgeeft aan bijles voor je kind met het idee je kind daarmee te helpen, je weet of dat geld goed besteed is en dat je kind daadwerkelijk geholpen is hiermee…?!

Wat nou als er een grote kans is dat de cijfers niet omhooggaan, de motivatie, zelfstandigheid niet of slechts tijdelijk verbeteren en het misschien zelfs wel zo is dat die naar beneden gaat door bijles?

Dát wilde ik uitzoeken. Lees in hoofdstuk 4 en 5 mijn visie hierop en wat ik vond.

 

Hoofdstuk 3 Algemene bevindingen over bijles

Bij mijn ‘onderzoek’ naar de effecten van bijles (schaduwonderwijs) kwamen een aantal dingen naar voren over bijles, die nuttig zijn om te bespreken voordat ik verder specifiek inga op de gevonden effecten van bijles op prestaties en motivatie, zelfstandigheid en zelfvertrouwen.

Volgens Luo & Chan (2022) heeft schaduwonderwijs ‘een directe impact op de volgende gebieden die verband houden met de ontwikkeling van studenten: (1) de academische prestaties van studenten, (2) holistische competentieontwikkeling, (3) attitudes en gedrag in de reguliere scholing, (4) leerstrategieën, motivatie en ervaring, en (5) psychologisch welzijn en vrije tijd.’ (pag 7)

Dit zijn veel gebieden waar schaduwonderwijs en dus ook bijles invloed op heeft. Andersom is het ook zo: er zijn heel veel factoren die invloed hebben op bijles en op onderzoek naar bijles.

Tot nu toe is er redelijk wat onderzoek gedaan naar schaduwonderwijs en bijles, echter niet tot nauwelijks in Nederland. Door verschillen in onderwijsmethodes, leersystemen, cultuurverschillen en verschillen in het type schaduwonderwijs dat in een land gegeven wordt, zijn slechts enkele onderzoeken die in Europese landen, met vergelijkbare onderwijssystemen en bijles, bruikbaar. Ook verschilt de kwaliteit van de onderzoeken sterk. Soms waren overzichtsstudies (meta-analyses) bruikbaar die een overzicht schetsen en een analyse geven van de verschillende onderzoeken die tot nu toe gedaan zijn.

Na mijn onderzoek bleken er een aantal factoren te zijn die ‘harde uitspraken’ over de effectiviteit van bijles bemoeilijken.

Volgens Zhang & Xie (2015) hangt de effectiviteit van privébegeleiding o.a. af van de leeftijd, geslacht, type school, regio en familieachtergrond (bijv. sociaaleconomische status), het type begeleiding, de inhoud van de test, de kosten en duur van de privébegeleiding en de frequentie van de privébegeleiding.

Daarnaast hangt de effectiviteit van bijles uiteraard af van de kwaliteit van de bijles en de pedagogische en didactische kwaliteiten van de bijlesgever.

Naast deze achtergrondomstandigheden is het volgens Hof (2014) ‘een uitdaging om de effectiviteit van privébegeleiding nauwkeurig te beoordelen, omdat studenten die ervoor kiezen om deel te nemen, heel anders kunnen zijn dan de studenten die dat niet doen.’ (pag. 360).

Guill & Bos (2014) vonden zulke systematische verschillen tussen kinderen die bijles volgen en kinderen die dat niet doen.  Guill & Bos (2014): ‘De begeleide studenten tonen significant lagere prestatiescores in termen van cijfers, testprestaties en intelligentie dan de niet-begeleide studenten. Hun interesse in wiskunde en hun zelfconcept voor vaardigheden lagen aanzienlijk onder die van de niet-begeleide studenten, terwijl ze hogere scores in prestatieangst vertoonden. Verschillen in het aandeel jongens en meisjes, studenten met een migratieachtergrond en academische trajecten en de sociaal-economische achtergrond van de studenten faalden in statistische significantie. Kortom, bijlesstudenten en niet-begeleide studenten verschilden systematisch in hun academische prestaties en in hun motiverende kenmerken.’ (pag 46)

Door deze verschillen tussen leerlingen die wel en geen bijles krijgen, is het heel lastig om uitspraken te doen over de oorzaak van gevonden effecten van bijles. Effecten kunnen immers ook ontstaan door andere factoren dan bijles.

Een andere complicerende factor is dat er grote verschillen zijn tussen de onderzoeken. Dan gaat het over verschillen in:

• Meet- en onderzoeksmethodes (hoeveelheid meetmomenten, kwantitatief of kwalitatief onderzoek, wel of geen controlegroep, etc)
• Wat er wordt gemeten (dus prestaties voor toetsen van de docent, eindtoetsen/examens of algemene vaardigheid- en kennistoetsen)
• Landen/regio’s waar het onderzoek plaats vond (culturele en systeemverschillen die bijv. bestaan tussen landen in Azië en Europa en ook verschillen tussen landen binnen Europa). Gevonden effecten in Azië zijn niet zomaar te vertalen naar Europese (lees Nederlandse) uitkomsten van onderzoek.
• Remediërende bijles of bijles die gaat om prestaties te verhogen
• Daarmee samenhangend het verschil tussen bijles die door ouders betaald en geïnitieerd wordt of door school/overheid
• De frequentie, duur en tijdspanne van de bijles (hoe lang de bijles aanhoudt) zijn van invloed op de effecten

Kortom: met al deze verschillende variabelen die van invloed zijn én de verschillen tussen leerlingen die wel bijles krijgen en die dat niet doen, kun je je afvragen of je het oorzakelijk verband tussen bijles en prestaties überhaupt kunt aantonen… Ondanks deze complicerende factoren, zal ik per deelonderwerp bespreken welk wetenschappelijk onderzoek mijn visie ondersteunt of weerlegt. Eerst bespreek ik, per deelonderwerp, mijn visie, daarna volgt eventueel gevonden wetenschappelijk bewijs en vervolgens een korte conclusie.

 

Hoofdstuk 4 De invloed van bijles op prestaties

Mijn visie op bijles en prestaties

Eén van de hoofddoelen van bijles is, zoals in hoofdstuk 2 te lezen, het verbeteren van schoolprestaties. Dit kan zijn omdat de cijfers achterblijven bij wat je zou verwachten van je kind of om te voorkomen dat je kind blijft zitten of afstroomt.

Terwijl één van de hoofddoelen van bijles is, dat de prestaties (cijfers) van een bepaald vak verbeteren, is het maar de vraag of door bijles de prestaties daadwerkelijk omhooggaan.

Dit is namelijk van heel veel factoren afhankelijk. Denk aan:

• De inhoud en kwaliteit van de bijles
• (Pedagogische en didactische) kwaliteiten van de bijlesgever
• Bereidwilligheid en mogelijkheid tot (zelf) reflectie van het kind
• De bereidheid tot leren (motivatie)
• Het startniveau (uitgangspunt) vóór de bijles (wie weet zit het kind wel aan zijn/haar ‘plafond’ op het gebied van de prestaties)
• Het niveau en de intelligentie van het kind

Ook kan het zo zijn dat het kind dénkt dat hij/zij de stof begrijpt na de uitleg van de bijlesgever, maar is het kind (nog) niet in staat het geleerde toe te passen in de praktijk bij toetsen. Sterker nog: het kan ook zo zijn dat deze zelfoverschatting leidt tot minder doen in de les (hij/zij begrijpt het immers al) en dat daardoor de cijfers zelfs omlaaggaan…

Kortom, doordat de effecten van bijles van heel veel factoren afhankelijk zijn, is het maar de vraag of prestaties omhoog zullen gaan door bijles. Daarnaast is het goed om onderscheid te maken tussen de korte termijneffecten en de lange termijneffecten van bijles.

Er wordt bij de bijles bijna altijd gewerkt aan het voorbereiden op toetsen en bespreken van huiswerk. Er wordt bij bijles dus gewerkt aan (relatief) korte termijndoelen.

Door deze focus op de korte termijn, valt het te verwachten dat er op de lange termijn niet of nauwelijks iets verandert aan de cijfers voor het vak waarin bijles gekregen wordt. Er is immers niet gewerkt aan een andere leer- of werkstrategie en na het stoppen van de bijles zal het kind daar dus niets aan veranderd hebben. Wanneer de prestaties door bijles omhoog zijn gegaan, zullen die cijfers dan ook weer terugvallen naar het oude niveau wanneer de bijles stopt.

Eigenlijk doe je op deze manier aan korte termijn symptoombestrijding, zonder de onderliggende oorzaken van de achterblijvende prestaties te onderzoeken en aan te pakken.

 

De gevonden effecten van bijles op prestaties

Eerst even terug naar schaduwonderwijs in het algemeen voordat ik verder specifiek in ga op bijles.

In ‘De opkomst van schaduwonderwijs in Nederland: wat weten we en welke vragen liggen nog open’beschrijven Elffrink & Jansen (2019) een overzichtsstudie (meta-analyse) naar de oorzaken en gevolgen van het gebruik van schaduwonderwijs.

Hieronder volgen een aantal citaten uit deze publicatie die ingaan op de relatie tussen schaduwonderwijs en prestaties. Zij vonden: ‘Geen eenduidige relatie tussen schaduwonderwijs en prestaties.

Op pag. 24 schrijven zij ‘De meta-analyse toont geen significant verband tussen het gebruik van schaduwonderwijs en (verbeterde) schoolprestaties. Hiervoor kunnen verschillende verklaringen worden aangedragen. Ten eerste is sprake van veel methodologische verschillen tussen de studies in de wijze waarop ze schaduwonderwijs definiëren en meten (Bray, 2010), en met name ook van verschillen in de mate waarin onderzoeken controleren voor verschillen tussen groepen leerlingen (Dang & Rogers, 2008). Daardoor is het lastig algemene uitspraken te doen over de gevolgen van het gebruik van schaduwonderwijs. Grootschalige studies, waarin verschillende soorten schaduwonderwijs in verschillende landen en onderwijsstelsels worden samengenomen tot één algemene variabele ‘schaduwonderwijs’, lijken minder geschikt om de gevolgen van schaduwonderwijs voor verschillende uitkomsten in kaart te brengen. Onderzoeken waarin wel nadere classificaties en uitsplitsingen worden gemaakt, vinden doorgaans weinig of gemengde effecten van het gebruik van schaduwonderwijs op schoolprestaties.’

‘Ook moeten we er bij de interpretatie van de relatie tussen deelname aan schaduwonderwijs en schoolprestaties rekening mee houden dat er een plafondeffect kan optreden (Hof, 2014), waardoor schaduwonderwijs de prestaties niet meer verhoogt nadat een bepaald punt is bereikt. Voor een leerling die flink achterloopt met schoolwerk kan deelname aan schaduwonderwijs bijvoorbeeld een duidelijker effect hebben op zijn prestaties, dan wanneer een goed presterende leerling voor de zekerheid nog wat extra bijles of examentraining volgt. De effectiviteit hangt daarmee niet alleen af van de aard en kwaliteit van het schaduwonderwijs, maar ook van het prestatieniveau van de leerling en het doel waarmee het schaduwonderwijs wordt ingezet (zie ook: Guill & Bos, 2014). Dergelijke nuances maken het lastig om algemene uitspraken te doen over de gevolgen van schaduwonderwijs voor schoolprestaties.’

Op pag. 26 staat: ‘Het verband tussen het gebruik van schaduwonderwijs en het relatieve prestatieniveau van leerlingen valt weg in landen met een relatief hogere kwaliteit van onderwijs: leerlingen maken hier vaker gebruik van schaduwonderwijs ongeacht of ze achterlopen, gemiddeld of zelfs bovengemiddeld presteren. Dit duidt erop dat in landen waar de kwaliteit van het onderwijs beter op orde lijkt, schaduwonderwijs vooral een competitieve functie heeft, waarbij met name leerlingen met een hogere sociaal- economische status schaduwonderwijs inzetten om voordeel te genereren in de onderwijscompetitie.’

Wanneer je daarna specifiek kijkt naar bijles (als onderdeel van schaduwonderwijs) blijven de resultaten van onderzoek gemengd en tegenstrijdig. Ook wanneer je dan inzoomt op het onderzoek naar de effecten op academische prestaties van bijles in Europa (met vergelijkbare onderwijs en bijlesculturen), blijven de resultaten gemengd en tegenstrijdig. Bij het kwantitatieve onderzoek (resultaten in de vorm van behaalde toets/schoolresultaten), melden Mischo en Haag (2002) positieve effecten, evenals Haag & Jäger (2011) en Haag & Jäger (2009). Al deze onderzoeken vonden plaats in Duitsland. Hof (2014) vond in Zwitserland gemengde effecten (p363). Guill & Bos (2014) vonden in Duitsland geen effecten. Dit onderzoek van Guill & Bos (2014) had een opvallende andere uitkomst en daarom hier meer over dit onderzoek.

Je kunt op heel veel manieren bekijken of er een verbetering is van academische prestaties na schaduwonderwijs in het algemeen en bijles in het bijzonder. Guill & Bos (2014) deden daarom onderzoek naar verschillende indicatoren van academisch succes binnen dezelfde steekproef en vergeleken die onderling met elkaar. De uitkomsten zijn opvallend en verrassend. Dit alles, naast het feit dat de bijles zoals die in Duitsland gegeven wordt vergelijkbaar is met hoe dat in Nederland gegeven wordt, maakt dat dit hier een waardevol onderzoek is om te bespreken een aantal gedetailleerde uitkomsten.

Guill & Bos vonden onder andere de volgende resultaten (pag. 54):

‘Ouders en leerlingen waren over het algemeen tevreden met het effect van de bijleslessen van de leerlingen.’ Echter: noch de wiskundecijfers, noch de resultaten van de wiskundeprestatietest verbeterden significant door privébegeleiding.  

Dus zowel ouders als leerlingen zeiden dat de cijfers voor wiskunde verbeterd waren door bijles, maar er werd geen verbetering van die cijfers gevonden…

Guill & Bos (2014) geven drie mogelijke verklaringen voor onze uiteenlopende resultaten:‘Ten eerste beïnvloeden de verwachtingen van ouders en leerlingen de focus van de privélessen. Verbeteringen van cijfers kunnen hun ambitieniveau te boven gaan. Misschien hebben ze uit angst voor lagere cijfers voor privéles gekozen en vonden ze het handhaven van de cijfers daarom een verbetering. Daarom zou een meer gedetailleerde analyse van de motieven van leerlingen en ouders om voor privébegeleiding te kiezen interessant zijn. Ten tweede investeren studenten en ouders veel energie in privélessen in termen van geld en vrije tijd. Daarom willen ze bij het evalueren van de bijleslessen misschien niet toegeven dat deze investeringen allemaal voor niets waren en overschatten ze kleine positieve effecten.’ ‘Ten derde behoren het nakijken van het huiswerk van de leerlingen en het doornemen van eerdere toetsen tot de hoofdactiviteiten tijdens de bijleslessen (Guill, 2010; Rudolph, 2002). Ze kunnen de studenten een verkeerde indruk van competentie geven. De studenten kunnen de uitleg van de tutor misschien volgen, maar slagen er niet in hun begrip over te brengen naar het reguliere klaslokaal waar ze niet kunnen vertrouwen op de hulp van de tutor.’

Pagina 56 ‘Op het eerste gezicht is het contra-intuïtief dat privébegeleiding niet zou helpen, gezien de extra tijd die het de studenten biedt. Het gebruikte model suggereert echter dat niet alle leerlingen gemotiveerd zullen zijn om gebruik te maken van het aanvullende instructieaanbod. Bovendien, zelfs als de leerlingen gemotiveerd zijn, zijn ze misschien niet in staat om leerwinsten van de bijleslessen over te dragen naar het reguliere klaslokaal, bijvoorbeeld vanwege uiteenlopende didactische benaderingen in de twee settings.’

Op pag 58 schrijven Guill & Bos (2014) Ouders en leerlingen moeten in ieder geval worden geadviseerd om zeer kritisch naar hun bijleslessen te kijken om aan hun verwachtingen te voldoen. ‘

Kortom, de effecten op de academische prestaties van bijles zijn wisselend en tegenstrijdig. Het onderzoek van Guill & Bos (2014) toont wat mij betreft ook aan dat effectiviteit van bijles en tevredenheid van ouders en leerlingen gemeten d.m.v. enquêtes en vragenlijsten altijd vergeleken dient te worden met aantoonbare verbeteringen in cijfers en resultaten.

Bij mijn visie over het effect van bijles op de prestaties van leerlingen schreef ik ook een stukje over de korte en lange termijneffecten. Ik verwacht(te) dat door de focus op het bespreken van huiswerk en het voorbereiden op toetsen (en niet op leerstrategieën), slechts gewerkt wordt aan de korte termijn en dat eventuele effecten op lange termijn verloren zullen gaan.

In mijn zoektocht naar de effecten van bijles op prestaties bleken alle onderzoeken over metingen op de korte termijn, vlak na de bijles, te gaan.

Deze gevonden korte termijneffecten van bijles op prestaties zijn zoals hiervoor al vermeld, erg wisselend zijn en niet significant. Logischerwijs is het uit te sluiten dat er op de lange termijn niet alsnog positieve effecten zullen zijn van bijles wanneer die op de korte termijn niet gevonden worden.

 

Hoofdstuk 5 Het effect van bijles op motivatie, zelfstandigheid en zelfvertrouwen

Naast het verbeteren van prestaties als doel van bijles, is ook het vergroten van het zelfvertrouwen een belangrijk doel voor ouders om hun kind bijles te laten krijgen. Hoewel motivatie en zelfstandigheid niet als motieven van bijles naar voren komen, is het m.i. wel belangrijk dit mee te nemen bij mijn eigen ‘onderzoek’ naar de effecten van bijles. Bijles kan naar mijn idee namelijk een negatief effect hebben op de motivatie en de zelfstandigheid van een kind.

Omdat motivatie en zelfstandigheid deels aan elkaar gekoppeld zijn bespreek ik die hieronder samen in mijn visie op de effecten van bijles daarop. Daarna volgen de gevonden effecten van bijles uitgesplitst naar motivatie en zelfstandigheid en dit hoofdstuk sluit af met mijn visie en de gevonden effecten van bijles op zelfvertrouwen.

Mijn visie op bijles en motivatie en zelfstandigheid

Om mijn visie over het effect van bijles op motivatie en zelfstandigheid verder uit te leggen, eerst kort een stukje over de theorie van Ryan en Deci over motivatie.

De bekendste en meest belangrijke theorie over motivatie is de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci. Zij stellen dat goede (autonome) motivatie ontstaat wanneer er is voldaan aan 3 psychologische basisbehoeften, te weten:

• Autonomie
• Competentie
• Verbondenheid

Link naar filmpje met uitleg

Door het krijgen van bijles, wordt m.i. niet aan (al) deze 3 behoeften voldaan waardoor bijles motivatie niet stimuleert en mogelijk zelfs vermindert. Dit zal ik per basisbehoefte uitleggen.

Wanneer een ouder een kind naar bijles stuurt is er geen sprake van autonomie, in de meeste gevallen komt het kind namelijk niet zelf met het verzoek om bijles te willen krijgen en in het slechtste geval ziet een kind het als een soort ‘straf’ om naar bijles te (moeten) gaan. Het kind is niet autonoom in het maken van de keuze voor wel of geen bijles.

Zelfstandigheid (en dus autonomie) vergroten is zoals gesteld, niet een doel van bijles, maar naar mijn overtuiging verminder je de zelfstandigheid en zelfredzaamheid van leerlingen door ernaast te gaan zitten en dingen uit te leggen.

Een gevoel van competentie (weten dat je ergens toe in staat zult zijn en er steeds beter in zult worden) kan een effect zijn van bijles. Echter, aangezien bijles over het algemeen focust op het begrijpen van de stof van een bepaald hoofdstuk/thema en ingaat op het zo goed mogelijk maken van een toets, zal dit effect slechts werken voor de korte termijn. Wanneer de bijles stopt zal dit gevoel van competentie hoogstwaarschijnlijk verdwijnen. De leerling kan het vak/de stof immers met behulp van de bijlesdocent en wordt niet tot nauwelijks getraind in leerstrategieën voor de lange termijn.

Wanneer het zo is dat een leerling het mét bijles nog steeds niet kan, is het gevaar groot dat het gevoel van competentie nóg verder daalt en daarmee het zelfvertrouwen van het kind. Motivatie zal op lange termijn daardoor niet verbeteren en mogelijk zelfs verslechteren.

De mate waarin een leerling zich verbonden voelt met de persoon die de bijles geeft, hangt af van de (pedagogische) kwaliteiten van de bijlesgever. Verbondenheid is hierin moeilijk te meten denk ik en sterk persoonsafhankelijk.  

De gevonden effecten van bijles op motivatie

Voordat ik inga op de effecten van bijles op motivatie is het belangrijk nog even aan te halen dat in het hoofdstuk over ‘algemene bevindingen’ gesteld werd dat Guill & Bos (2014) vooraf een verschil vonden in motivatie tussen leerlingen die wel en geen bijles kregen. Leerlingen die wel bijles (wiskunde) kregen waren minder gemotiveerd dan leerlingen die geen bijles kregen. Hierdoor is het aantonen van een oorzakelijk verband tussen bijles en een effect op motivatie moeilijk.

Toen ik op zoek ging naar wetenschappelijk onderzoek over de invloed van bijles op motivatie, zelfstandigheid en zelfvertrouwen, bleek er weinig en vooral anekdotisch bewijs te zijn over motiverende en emotionele effecten van privébegeleiding.

Bij de meta-analyse van schaduwonderwijs van Elffrink & Jansen (2019) schrijven zij op pag. 31: ‘Het is van belang de gevolgen van schaduwonderwijs voor leerlingen niet enkel in termen van schoolprestaties te bekijken, maar ook in termen van onder meer zelfvertrouwen, zelfstandigheid, welzijn en persoonsvorming. In verkenningen van vraag en aanbod van schaduwonderwijs worden dergelijke ‘zachtere’ uitkomstmaten met enige regelmaat genoemd, waarbij het gebruik van schaduwonderwijs zowel een positieve als negatieve invloed zou kunnen hebben.’

Mischo & Haag (2002) schrijven op pag. 266 over de samenhang tussen de verschillende factoren:

‘Aangezien de belangrijkste doelgroep van betaalde bijles slecht presterende leerlingen zijn, zijn de motivatietekorten van die leerlingen waarschijnlijk het gevolg van frequent falen in prestatiegerelateerde situaties (Snow, Corno, & Jackson, 1996). Deze motivatietekorten kunnen leiden tot een laag zelfbeeld van bekwaamheid, een laag gevoel van controle en leermotivatie (Klauer & Lauth, 1997). Motivatietekorten maken het gebruik van geschikte leerstrategieën opnieuw minder waarschijnlijk (Torgesen, 1982) en lijken sterk verband te houden met faalangst (Pekrun, 1992; Pekrun & Hofmann, 1999; Elliot & McGregor, 1999). Een directe verbetering van motiverende variabelen door betaalde bijles zou te wijten kunnen zijn aan het feit dat bijlesgroepen (zoals in particuliere bijlesinstellingen) homogeen zijn wat betreft (lage) schoolprestaties. Het deel uitmaken van een homogene, slecht presterende groep kan gunstige vergelijkingsprocessen bevorderen (“big-fish-little-pond-effect”; Marsh, 1987). Volgens Marsh is het voor het academisch zelfbeeld beter om een “grote vis in een kleine vijver” te zijn (hier: gemiddeld hoogbegaafde leerling in lage referentiegroep) dan om een kleine vis in een grote vijver te zijn (gemiddeld hoogbegaafde leerling in een gemiddelde of hoogbegaafde referentiegroep). Bovendien stelt bijles in kleine groepen de bijlesleraar in staat om individuele referentienormoriëntatie toe te passen, wat de erkenning van individuele verbetering en prestatie mogelijk maakt. De positieve motiverende effecten van individuele referentienormoriëntatie zijn in een aantal studies bewezen (Mischo & Rheinberg, 1995; Rheinberg, 1980; Rheinberg, 1998).’ De ‘referentienormoriëntatie’ is het vergelijken van prestaties met eerdere prestaties per individu. Bovenstaande wil dus zeggen dat het competentiegevoel (van de zelfdeterminatietheorie van Ryan & Deci) versterkt kán worden door bijles. Het zegt niet dat het versterkt door bijles. Dit betekent dus alleen dat het vergelijken van prestaties met eerdere prestaties per individu (en niet met andere individuen) het mogelijk maakt om te kijken of dit vooruit is gegaan. En dat dat vooruitgaan van prestaties een motiverend effect heeft. Er wordt niets gezegd over de effecten op motivatie van het achterwege blijven van verbeteringen in prestaties.

Guill (2014) zegt over de ‘referentienormoriëntatie’ op pag. 37-38

‘Door individuele feedback te geven volgens een individuele referentienormoriëntatie, kan de tutor de leermotivatie en het zelfconcept van het vermogen van de tutees verbeteren en hun prestatieangst verminderen (Mischo & Kessel, 2005). Op deze manier kan de tutor het leerpotentieel van de tutees vergroten en als gevolg daarvan kan het voordeel van de tutees van klassikale instructie toenemen. Privéleraren kunnen echter verschillen in hun academische en pedagogische opleiding, en dus in de educatieve kwaliteit van hun bijleslessen. Tutees gebruiken de bijleslessen afhankelijk van hun leerpotentieel: hun algemene cognitieve en motiverende vaardigheden en hun motivatie voor privélessen. Als studenten door hun ouders worden gedwongen om privélessen bij te wonen, kan hun motivatie om te profiteren van de bijlessen laag zijn.’

Ander onderzoek stelt dat leerlingen die bijles krijgen juist van tevoren al gemotiveerder kunnen zijn.  ‘Als gevolg van privébegeleiding raken sommige studenten ook gemotiveerder en tonen ze meer interesse in hun leren (Mischo & Haag, 2002;  Cayubit et al., 2014; Huang, 2017;  Hajar, 2018, 2020).’ ‘Omdat studenten echter niet willekeurig worden geselecteerd om deel te nemen aan schaduwonderwijs, kunnen degenen die ervoor kiezen om bijles te krijgen, al meer zelfgemotiveerd zijn in hun leren.’

De dwang door hun ouders om hun kind om deel te laten nemen aan bijles, draagt uiteraard dus niet bij aan de autonomie (zelfstandigheid) van het kind en daarmee niet aan de motivatie. Hierna meer over de effecten van bijles op zelfstandigheid.

‘Bijkomende problemen doen zich vooral voor met betrekking tot de relatie tussen privébegeleiding en regulier onderwijs: studenten die extra worden begeleid, kunnen zich vervelen en onoplettend worden in de klas,omdat ze meestal afhankelijk zijn van de ondersteuning van hun docenten en minder gebruik maken van de leermogelijkheden in hun normale klaslokaal. Ook verschillende pedagogische benaderingen van de klasleraar en de particuliere studenten kunnen een uitdaging zijn voor de tutees. Vandaar dat leerwinsten van privélessen – of klassikale instructie – kunnen worden belemmerd (Bray, 2009; Kenny & Faunce, 2004).’

‘Kortom, privébegeleiding als een extra aanbod van instructietijd heeft het potentieel om het leerpotentieel van de studenten en bijgevolg hun academische prestaties te vergroten, maar kan gemakkelijk mislukken als een onderdeel van het complexe interactiesysteem niet werkt.’

Luo & Chan (2022) vergeleken en bestudeerden onderzoeken die er tot nu toe gedaan zijn op het gebied van motivatie, zelfvertrouwen, faalangst, zelfstandigheid en zelfregulatie. De belangrijkste bevindingen daaruit volgen hieronder.

Luo & Chan (2022) schrijven op pag 9: ‘Verschillende studies identificeerden een positieve impact op de socialisatievaardigheden van studenten (Hajar, 2018, 2020;  Mahmud, 2019), zelfvertrouwen en waardering (Cayubit et al., 2014;   Hajar, 2018, 2020;  Mahmud, 2019; Zheng et al., 2020).

‘Onderzoek toont aan dat studenten die privéles krijgen, de neiging hebben om een negatievere houding te ontwikkelen ten opzichte van hun schoolleraren en de school (Bhorkar & Bray, 2018;  Bray & Kobakhidze, 2015;  Chan  & Bray, 2014;  Liu & Bray, 2020;  Zhang  & Bray, 2018). Dat gezegd hebbende, vonden sommige wetenschappers een meer genuanceerde relatie tussen de deelname van studenten aan schaduwonderwijs en hun houding ten opzichte van school. In tegenstelling tot de meeste bevindingen, rapporteerden Guill et al. dat de ondersteuningsdimensie positief gerelateerd is aan de tevredenheid van studenten over school.’

‘Studies merkten ook op hoe deelname aan schaduwonderwijs de klasprestaties van studenten op school verstoort. Omdat de voortgang van privélessen overlapt met of soms voorloopt op reguliere scholen, blijken studenten minder aandacht te besteden aan en minder gemotiveerd te zijn in schoolklassen (Bray & Kobakhidze, 2015;  Hartmann, 2008; Liu & Bray, 2020;  Zhang &; Bray, 2018), met een gevoel van vermoeidheid en slaperigheid (Liu &; Bray, 2020), en zelfs de onderwijsactiviteiten op school volledig negerend(Jheng, 2015). In een Indiase studie  merkten Bhorkar en Bray (2018) op dat studenten meer tijd besteden aan bijles dan aan regulier onderwijs. In Egypte merkte Sobhy (2012) op dat studenten alleen afhankelijk zijn van hun bijlesnotities om te studeren en geen gebruik maken van officiële studieboeken.  Silova (2010) meldde dat veel middelbare scholieren in Oost-Europa en Centraal-Azië zelfs stoppen met naar school te gaan voor het toelatingsexamen van de universiteit om schaduwonderwijs bij te wonen. Dat gezegd hebbende, merkte Mahmud (2019) in zijn gemengde methodestudie over de bijleservaring van middelbare scholieren in Bangladesh op dat schaduwonderwijs gunstig is om de klasreacties van studenten te vergroten naarmate ze competenter worden in het beantwoorden van vragen van  schoolleraren nadat ze zijn begeleid.’ 

‘Schaduwonderwijs heeft ook invloed op de leerstrategieën, motivatie en ervaring van studenten, zoals vastgelegd in vijftien studies.’

‘In termen van leerstrategieën verbeteren studenten hun examenvaardigheden in privébegeleiding, wat het onthouden van kennis benadrukt (Bray &; Kobakhidze, 2015;  Cayubit et al., 2014; Chan  & Bray, 2014;  Chung, 2013; Kwo & Bray, 2014;  Mahmud, 2019; Sobhy, 2012;  Yung, 2020). Kwo en Bray (2014) waarschuwden dat dit kan leiden tot oppervlakkig leren dat niet veel bijdraagt aan de levenslange ontwikkeling  van studenten. Yung (2020) onthulde dat studenten materialen die door hun docenten worden gedeeld als ‘gezaghebbend’ zien en niet geloven in hun eigen vermogen om leerstrategieën te ontwikkelen. Eén studie (Chou, 2017) keek in het bijzonder naar hoe formeel en propvol Engels onderwijs op school, evenals het Engelse luistervaardigheidsniveau van studenten, het gebruik van luisterstrategieën en leerstijlen door studenten beïnvloeden. Op basis van 526 enquêtes onder basisschoolleerlingen van jaar 6 in Taiwan,  meldde Chou (2017) dat studenten die liever Engels studeren op cram-scholen betere cognitieve strategieën hebben ontwikkeld in het Engels luisteren. Hong Kong-studenten van Bray’s (2013) mixed-method studie rapporteerden ook verbetering in leerstrategieën na deelname aan schaduwonderwijs, maar de studie specificeerde niet de soorten leerstrategieën.’

Doordat  dit korte termijn verbeteringen zijn (en niet de lange termijn verbeteringen in leerstrategien), valt te verwachten dat deze (toename van) motivatie weer verdwijnt wanneer de bijles stopt.

 

De gevonden effecten van bijles op zelfstandigheid

Er is weinig wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de effecten van bijles op zelfstandigheid. De gevonden effecten van bijles/schaduwonderwijs op zelfstandigheid zijn wisselend. Zelfstandigheid wordt soms genoemd met de term ‘zelfregulatie’. ‘Zelfregulatie’ betekent dat een kind verantwoordelijkheid neemt voor z’n eigen gedrag en leerprocessen, dat kan evalueren en bijsturen.

Guill & Bos (2022) schrijven op pag 37: ‘Ook bij uitgebreid gebruik van privébegeleiding zijn studenten niet verplicht om zelfregulerende leerstijlen te ontwikkelen en te oefenen en daarom dat ze dat misschien niet beheersen na het stoppen met bijles.’  

De onderzoeken die bij de meta-analyse van Luo & Chan (2022) genoemd worden, komen op één onderzoek na (welke uit Duitsland komt), allemaal uit Zuid-Korea. Het Duitse onderzoek van Mischo & Haag (2002) dat in dit onderzoek genoemd wordt, vond niet alleen geen verschil in actiecontrole (een vorm van zelfregulatie) tussen leerlingen die wel en geen bijles kregen zoals in het citaat hieronder van Luo & Chan te lezen valt, maar ook geen verschil in actiecontrole voor en na bijles. Daarvoor geven Mischo & Haag (2002) de volgende mogelijke verklaring: ‘Een reden zou kunnen zijn dat het ontvangen van bijles vier dagen per week gedurende 90 minuten elk, geen zelfregulerende strategieën vereist en dus de actiecontrole niet verbetert.’ (pag. 270)

De resultaten van de meta-analyse van Luo & Chan (2022):

‘In termen van zelfregulering vonden twee Zuid-Koreaanse studies dat privébegeleiding een negatief (Hong  &; Park, 2012) of nuleffect (Jung &; Seo, 2019) heeft op het zelfregulerende leren van studenten. In Duitsland onthulden Mischo en Haag (2002) ook dat er geen verschil is tussen bijlesstudenten en niet-begeleide studenten in hun actiecontrole (d.w.z. het vermogen van mensen om hun acties te beheersen), wat nauw verband houdt met zelfregulerende kenmerken.  Hong en Park (2012) legden uit dat dit komt omdat privébegeleiding, die studenten ertoe aanzet materialen te onthouden, hen berooft van het verder ontwikkelen van zelfgestuurde leerstrategieën. Interessant is echter dat nog eens twee in Zuid-Korea gevestigde studies aantoonden dat privébegeleiding de tijd die studenten besteden aan zelfstudie na school aanzienlijk verhoogt (Seo, 2018;  Jung & Go, 2021). Seo (2018) geloofde dat dit de onderwijstraditie van het land weerspiegelt waar hoogpresteerders, die vaak meer gemotiveerd zijn om te studeren, meer privélessen volgen dan laagpresteerders. Al het hierboven genoemde onderzoek gebruikte zelfrapportagemethoden (d.w.z. enquêtes en deelnemersdagboeken) om het zelfregulerende leergedrag van studenten te meten, wat kan leiden tot onnauwkeurigheid in de bevindingen.’ (pag. 8)

De vraag is in hoeverre de cultuur en het onderwijssysteem in Zuid-Korea de uitkomsten van de gevonden resultaten beïnvloeden.

 

Mijn visie over het effect van bijles op zelfvertrouwen

Een ander belangrijk doel volgens ouders voor het krijgen van bijles, is om het kind meer zelfvertrouwen te geven voor het betreffende vak. Zelfvertrouwen hangt sterk samen met een gevoel van competentie zoals hierboven al gesteld werd.

Een gebrek aan zelfvertrouwen kan ook ontstaan door een negatief, laag zelfbeeld (je ziet jezelf en oordeelt over jezelf op een negatieve manier).

Door bijles kan het zelfvertrouwen van kinderen toenemen voor een bepaald vak, je haalt immers misschien betere cijfers. De kans is groot dat het zelfvertrouwen (nog verder) afneemt wanneer resultaten achterblijven na bijles. Wanneer de bijles stopt en de resultaten vallen weer terug (zie ook stuk over ‘korte en langetermijneffecten’) verwacht ik dat het toegenomen zelfvertrouwen ook weer verdwijnt.

Als gevolg van weinig zelfvertrouwen, kan faalangst ontstaan. Faalangst is echter veel meer dan een gebrek aan zelfvertrouwen. Faalangst gaat ook over angst om te presteren wanneer er wél voldoende kennis en vaardigheden zijn om een toets voldoende te kunnen maken en er zoveel stress ontstaat om op het moment suprême te presteren, dat dat verlamt.

Wanneer het zelfvertrouwen verbetert kan faalangst ook (tijdelijk en/of deels) verminderen. Omdat faalangst meer is dan alleen een gebrek aan zelfvertrouwen en de oorzaak van de faalangst daarmee niet echt weggenomen is, is het de vraag of het focussen op prestaties d.m.v. bijles de meest effectieve manier is om faalangst te verminderen (een faalangst-reductie-training lijkt mij hierbij vele malen effectiever). Het is mijns inziens dus heel belangrijk om vóórdat bijles gegeven gaat worden, te kijken naar de onderliggende oorzaken van dit gebrek aan zelfvertrouwen en eventuele faalangst. Focus je op het zelfvertrouwen over de prestaties zelf (= resultaten van het gebrek aan zelfvertrouwen) of op de oorzaak/oorzaken van het gebrek aan zelfvertrouwen? En wat zijn de effecten op de lange termijn van deze hulp in de vorm van bijles?

De gevonden effecten van bijles op zelfvertrouwen

Veel ouders geven aan dat hun kind bijles krijgt omdat ze graag willen dat het meer zelfvertrouwen krijgt. Ireson &Rushforth (2005) geven aan dat 68% van de ouders ‘het vergroten van zelfvertrouwen’ noemen als reden om voor hun kind privélessen te regelen.

In onderzoek werd er vaak geen onderscheid gemaakt tussen zelfvertrouwen en faalangst.

Over de invloed van schaduwonderwijs op zelfvertrouwen en faalangst vonden Luo & Chan (2022) in hun meta-analyse:

‘Tien studies rapporteerden hoe deelname aan schaduwonderwijs het psychologische welzijn van studenten (bijv. Angst, depressie) en vrije tijd beïnvloedt.

Bevindingen over de vraag of schaduwonderwijs de leerangst van studenten verhoogt of verlicht, zijn niet overtuigend. Door extra studieondersteuning wordt het stressniveau van studenten verlicht, zoals gesuggereerd door enkele studies (Bray, 2013;  Chan  & Bray, 2014;  Guill et al., 2019; Mahmud, 2019). Zheng et al. (2020) ondervroegen 9225 Chinese studenten in grade 7 en 9 en ontdekten dat de associatie tussen privébegeleiding en depressie niet significant is. Andere studies gaven echter aan dat privébegeleiding ervoor zorgt dat sommige studenten meer onder druk zijn gezet om goede cijfers te halen (Bray, 2013;  Hajar, 2018; Yung, 2020). In de in Hong Kong gevestigde studie van Yung (2020) legde hij uit dat dit komt omdat docenten vaak een gevoel van angst bij studenten genereren door de nadruk te leggen op het concurrentievermogen van toelating tot de universiteit. Op deze manier hoopten docenten dat studenten met een lage motivatie meer zouden investeren in hun leren.’ (pag. 9)

Ouders dénken wel dat hun kind meer vertrouwen door bijles krijgt.

Ouders uit het onderzoek van Ireson & Rushford (2005) gaven aan bij de impact van bijlessen op het leren ‘dat de belangrijkste voordelen “een beter begrip van het onderwerp” (43%) en “meer vertrouwen” (40%) waren. Andere voordelen waren de één-op-één relatie, studiestrategieën, verminderde druk op ouders en verhoogde vaardigheden. Een paar ouders noemden extra tijd besteed aan schoolwerk en ook affectieve aspecten zoals meer plezier, verbeterde attitudes en verhoogde verwachtingen.’ (pag. 9)

 

Hoofdstuk 6 Conclusies n.a.v. mijn onderzoek

Er is tot nu toe redelijk veel onderzoek gedaan naar schaduwonderwijs en bijles in het bijzonder. Door de vele verschillende factoren die van invloed zijn op bijles en de diversiteit aan onderzoek, onderzoeksmethodes, invalshoeken en onderwijs- en cultuurverschillen, is het niet mogelijk eenduidig bewijzen te vinden die mijn visie ondersteunen dan wel tegenspreken.

Dus ik blijf erbij dat:

• Bijles op z’n best tijdelijk werkt of lijkt te werken. Dit geldt voor het effect op prestaties, motivatie en zelfvertrouwen. Zelfstandigheid verandert niet of wordt minder door bijles.
• Prestaties kúnnen verbeteren, maar vaak is dat niet zo
• Als de prestaties verbeteren na bijles is dit slechts tijdelijk doordat onderliggende problemen niet worden aangepakt (geen veranderde leerstrategie en geen of negatief effect op zelfstandigheid (actiecontrole))
• Bijles kán zelfvertrouwen tijdelijk vergroten wanneer cijfers beter worden na bijles. Wanneer cijfers na bijles niet beter worden of wanneer de prestaties weer wegzakken na het stoppen van de bijles, is de kans groot dat het zelfvertrouwen terug zakt naar het oude niveau of nog verder daalt
• Motivatie lijkt soms even beter na bijles maar dit effect zal tijdelijk zijn en terugzakken naar het oude niveau wanneer bijles stopt

Eén opvallend resultaat verdient het hier ook genoemd te worden en dat is het onderzoek van Guill & Bos (2014). Zij vonden dat ouders en leerlingen dáchten en vonden dat bijles hielp, maar dat de resultaten (cijfers) aantoonden dat dat niet zo was.

Je kunt natuurlijk denken: we proberen het gewoon en zie wel of bijles helpt of niet. Dan ga je wel voorbij aan mogelijke negatieve consequenties van bijles en aan het geld dat je mogelijk uitgeeft aan iets dat niet werkt of zelfs averechtse effecten heeft. En niet te vergeten de tijd die je kind besteedt aan bijles.

Daarom de mogelijke (negatieve) effecten op een rijtje:

• Kind wordt ‘afhankelijk’ van bijlesdocent
• Effecten zijn tijdelijk
• Op gebied van prestaties zijn er vaak geen effecten
• Verbeterde motivatie is tijdelijk, motivatie kan ook verslechteren
• Zelfstandigheid verbetert niet, kan verslechteren
• Verbeteringen in zelfvertrouwen zijn tijdelijk, zelfvertrouwen kan ook verslechteren

Bijles neemt (in ieder geval voor de lange termijn) niet de oorzaken van onvoldoendes en motivatieproblemen weg.

Hoofdstuk 7 Aanbevelingen voor ouders

Nu je weet dat er geen significante relatie bestaat tussen prestaties en bijles is het goed je (samen met je kind) te bezinnen op het nut en de effecten van bijles.

Daarnaast bestaan er mogelijke negatieve effecten van bijles zoals je hebt kunnen lezen (plus het feit natuurlijk dat het flink wat geld kost). Hierbij is het zeker van belang ook te kijken naar de lange termijneffecten voor wat betreft zelfvertrouwen, motivatie en zelfstandigheid.

Ik heb een aantal dingen op een rijtje gezet waar je aan kunt denken voordat je tot een besluit komt over wel of niet beginnen aan bijles.

• Eerst bepalen wat het probleem precies is. Waar komt achterstand of komen achterblijvende prestaties vandaan, wat is de oorzaak daarvan? Wat is het niveau van je kind? Zit je kind al (bijna) aan zijn/haar ‘plafond’ of valt er nog heel veel winst te behalen?
• Wat willen je kind en jij bereiken op korte én lange termijn.
• Hoe zit het met de autonomie van je kind op het gebied van bijles? Komt alle initiatief en stimulans van jou of (ook) van je kind?
• Wat wil je kind?
• Vraag je af of bijles het meest geschikte middel is om je kind te helpen en het doel te bereiken.
• Welke alternatieven zijn er om het doel te bereiken? Je kunt bijv. denken aan faalangst-reductie-training of een leer-, concentratie- of motivatiecoach.

Wanneer jullie dan gekozen hebben voor bijles, ga dan op zoek naar een bijlesdocent met goede kwalificaties. En blijf tijdens de bijlesperiode e.e.a. monitoren en evalueren.

Tot slot nog een aantal vragen die je jezelf kunt stellen om je verder te helpen en dit alles in een groter perspectief te plaatsen.

Waarom wil je eigenlijk bijles voor je kind?

Helpt het om je zoveel te focussen op de prestaties van je kind of zijn er andere dingen die belangrijker zijn?

Hoe zit je kind in z’n vel? Gaat het met plezier naar school?

Hoe is jouw relatie met je kind (in het algemeen en m.b.t. school)?

Beschouw jij jezelf als een relaxte ouder of ben je meer een controlerende ouder?

 

Wil je meer weten over hoe jij een relaxte en positieve ouder kunt worden kijk dan eens hier: https://www.vaardigeouders.nl/academy/

Kun je advies gebruiken over andere hulp dan bijles, neem dan contact met me op, ik help je graag!

 

Bronnen

Elffers, L., & Jansen, D. (2019). De opkomst van schaduwonderwijs in Nederland: wat weten we en welke vragen liggen nog open? Universiteit van Amsterdam. https://gelijkekansenvooreendiversejeugd.nl/nieuws/nieuwe-publicatie-over- schaduwonderwijs/ 

Guill, K. (2010, July). Effectiveness of private tutoring. Poster presented at the conference of Junior Researches of EARLI (JURE), Frankfurt, Germany. 

Guill, K. & Bos, W. (2014). Effectiveness of private tutoring in mathematics with regard to subjective and objective indicators of academic achievement. Evidence from a German secondary school sample – Journal for educational research online 6 (2014) 1, S. 34-67 

Haag, L., & Jäger, R. S. (2011). Nachhilfe – empirische Befunde, Desiderata und Entwicklungen Empirische Pädagogik, 25(3), 259–265. 

Hof, S. (2014) Does private tutoring work? The effectiveness of private tutoring: a nonparametric bounds analysis, Education Economics, 22:4, 347-366, DOI: 10.1080/09645292.2014.908165 

Ireson, J., & Rushforth, K. (2005) Mapping and evaluating shadow education, ESRC Research Project RES-000-23-0117 End of Award Report, Institute of Education, University of London 

Luo, J. & Chan, C. (2022) Influences of shadow education on the ecology of education – A review of the literature Educational Research Review 36 (2022) 100450 

Rudolph, M. (2002). Nachhilfe – Gekaufte Bildung? Empirische Untersuchung zur Kritik der außerschulischen Lernbegleitung [Private tutoring – Purchased education?]. Bad Heilbrunn, Germany: Klinkhardt. 

Winters, M. A., & Greene, J. P. (2012). The medium-run effects of Florida’s test-based promotion policy. Education Finance and Policy, 7(3), 305–330. https://doi.org/ 10.1162/EDFP_a_00069 

Zhang, E. & Liu, Y. (2023) Effects of private tutoring intervention on students’ academic achievement: A systematic review based on a three-level meta-analysis model and robust variance estimation method International Journal of Educational Research